《此岸与彼岸》读书笔记

吴思思

1. 对话的形式不能狭义的理解为师生之间、学生之间言语层面的交流，而是指对话双方各自向对方敞开精神和彼此接纳，是一种真正意义上的精神平等与沟通，是心灵与心灵的交流与碰撞。

2. 教即使是“错误观念”，也很可能是由于不同的认识方式所造成的。从学生角度来看，器具有一定的合理性性，它构成了与科学家的观念（即所谓的“标准观念”）相平行的另一类“替代观念”。接纳错误，要善于用慧眼与机智辨识。

3. 在对话过程中，学生被“唤醒”、“激发”和“升华”，他们从被动世界中解放出来，实现自身主动的建构——获得知识技能，增长智慧才干，完善主体人格。

4. 为什么情境符合文本要求，却不受孩子欢迎？道理，我们早就明白：我们成人认可，儿童未必认同。创设情境，教师不能一厢情愿、自以为是，要考虑儿童的心里需要，用儿童而不是成人的眼光来观察他们的内心世界和外部环境，用他们已与亲近的、易于接受的途径、方法来设计教学。

5. 面对学生的成长，教师应该有耐心，等待学生完成内在生长，不去打破其破茧的过程。卢梭在《爱弥儿》中这样写道：“大自然希望儿童在长大之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，他们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。

6. 教育生活是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践。孩子们持续地理解自己的生活，不断地形成对成长在这个世界上的意义的理解。

7. 换一种观察视角，换一种思维方式，峰回路转，柳暗花明！教育教学中的问题，我们在思考时，是否需要换另一种声音提醒自己，千万不要走进死胡同！

8. 美国著名课程论专家、生物学家施瓦布提出，课程是教师、学生、教材、环境四要素间持续的相互作用。教师和学生是课程的主体和创造者，环境是课程不可分割的有机构成，教材也获得了作为教学媒体的位置。施瓦布认为，“教师即课程”。教师和学生都不是孤立于课程之外，他们共同参与课程的开发过程。对学生而言，“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力增加”。

9. 哈贝马斯认为，教育的“思”有三种：一种是“技术之思”，二是“实践之思”，三是“解放之思”。“技术之思”基于的是教育技术层面的思考，主要是教育者考察自己是否遵循了既定的教育教育教学方法、规范以及能否有效的实施现既定的目标，并审视课堂教学情境中种种技能与技术的有效性，探究教学主体目的的适应性和教学策略的合理性；“实践之思”是教育者探寻自身教育观念所依据的理论及知识体系，并对自己的教学实践活动进行思考； “解放之思”是教育者根据自身所持有的标准衡量整个教育及所处的环境，提出批判性意见，并就教育生活对学生的价值进行思考。